诗歌教学要有诗意

中国是个“诗国”，有着悠久的“诗教”传统。《礼记·经解》曰：“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”千百年来，“诗教”对形成中华民族温柔敦厚的优良传统起到了十分重要的作用，蔡元培先生说得好：严格地说中国没有宗教，可以美学代宗教，而诗情便是美学的主体，可以诗歌代宗教。

随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，诗歌教学被提到了新的高度。2003年版高中语文教科书的34个单元中，诗歌有4个单元；整套教材169篇诗文（不含自读课本和教科书中的读背篇目）中，诗歌共42篇。篇幅的增加，从一个侧面说明了诗歌教学在语文教学中的地位在提高。

但就高中语文课堂而言，诗歌教学的现状并不令人乐观：忘了“诗无达诂”之训，而自作聪明的“说文解字”屡见不鲜；不见声情并茂的激诵恬咏，而学究式的条分缕析随处可见；缺少诗情才艺的欢娱，而庄严肃穆的课堂气氛比比皆是。

诗歌教学无诗意，已经冷了不少学生的心；高考作文多少年来的 “文体不限，诗歌除外”，更是将诗歌教学降温至零下三十度，学生读写诗歌的兴趣多被扼杀。于是，处在诗一般妙龄的青少年学生们，青春在语文课上集体缺席，激情在语文课上全部请假。

改变语文没有“诗教”的现状已是迫在眉睫。就普通教师而言，最大限度地利用好现行教材，提高诗歌课堂教学的质量同样刻不容缓。而要做到这一点，必须在诗歌教学设计中追求诗意！

用诗人的眼光来处理教材

诗人之所以为诗人，就因为他们常常能用自己独特的眼光去发现普通事物的

独特美，所以无论是“到黄昏点点滴滴”的梧桐细雨，还是“像一张小小的邮票”

的乡愁乡恋，无不给人以别样的美感。

在诗歌的教学设计中，教师要学会用诗人的眼光去捕捉诗篇中属于这首这篇、不同于那首那篇的独特的形象，引导学生准确地理解这些形象，把握作品所表现的情感。

《沁园春·长沙》是学生进入高中的开篇诗文，以“秋”为对象的诗歌，学生也有了一定的知识积累，他们记得“枯藤老树昏鸦”，也背过“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇”，对古人的悲秋记忆很深，在教学设计时，我让学生回忆学过的古人悲秋的诗句，让他们找出此类诗句在意象选取上的共同点，然后让学生比较毛泽东的词中选取的意象与常人所选意象的不同，通过“这篇这首”的意象，学生体会到了《沁园春·长沙》壮阔深沉的意境，感受到了毛泽东早年的博大情怀和豪情壮志。这样的设计，学生由已知到未知，对比鲜明，印象深刻。

诗人之所以为诗人，就因为他们常常用超越常人的胆量去取舍自己观察所得，

所以不论是“星垂平野阔，月涌大江流”的选择，还是“耶娘妻子走相送，尘埃

不见咸阳桥”的入诗，都给人以言有尽而意无穷的诗韵。

在诗歌的教学设计中，教师要以诗人的胆量选取重点，哪怕是不及其余地选取一点，也应力戒面面俱到的“全景扫描”。突出重点，以一当十，是诗的特点，也是诗歌的教学设计可以努力实践的。唯有这样学生才能在有限的时间内更好地学有所得。

《再别康桥》是徐志摩奉献给读者的经典新诗。徐志摩和康桥的深情、徐志摩对林徽音的痴情、新月派诗歌的“三美”（建筑美、音乐美和绘画美）、不同于一般送别诗的意象的选取等等，无一不能成为教学设计的内容，而我以“读”为突破口，让学生读出与情人告别般的轻轻软语，读出与挚友道别时的殷殷深情，读出对赋予了自己灵性的康河的恋恋不舍。一节课的读，学生同样品出了诗中的真意。

之所以这样设计，因为按接受美学的观点文学作品是为读者阅读而创作的。作品的社会意义和美学价值,只有在阅读过程中才能表现出来，不能由作品自身实现。“作者——作品”为创作过程，而“作品——读者”为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。前苏联学者梅拉赫称之为“动力过程”，并且认为，读者在“动力过程”中，不应是被动的反应环节，而应该是主动的。声情并茂的读，本身就是一个接受的过程。

诗人之所以为诗人，因为他们常常有奇幻的想象和丰富的联想，所以“作

胡语”的“千载琵琶”，能满含着昭君的怨恨；“宫女如花满宫殿”与“只今惟

有鹧鸪飞”可以进行时空的对接。

教师要有诗人般的想象和联想，让学生的思维与诗人的思维进行“超级链接”，使诗歌的课堂教学能有“物我皆着我之色彩”的效果。

穆旦的《赞美》是一首“带血的赞歌”。在设计这一课时，我要求学生由诗里到诗外，充分地想象诗中农夫这一形象的特点，让学生想象诗中的“我”是指谁。课堂教学过程中，学生把“我”理解成了自由、民主、和平，在他们的心目中，应该是自由、民主、和平来拥抱这个历尽沧桑的民族。这种理解虽然和“标准答案”有一定的出入，但学生得之于诗中抒情主人公之心，得之于诗中“农夫”这一形象，对作者所要表达的情感有了更深的体验。

有一点诗人的眼光，是设计好诗歌课堂教学方案的基础，这种眼光关键要体现在“独特”二字上。

借诗歌的韵味来选择教法

诗有诗的韵味，这种韵味首先体现在灵动上。惟灵动才有诗情，惟灵动才有诗句。而诗歌的灵动主要体现在虚与实的结合和动与静的结合上。

灵动的诗歌，其教学过程也应该是灵动的。这种灵动应该体现在两个结合：

一、虚与实的结合。清初画家笪重光在《画筌》里说：“空本难图，实景清而空景现。神无可绘，真境逼而神境生。”这里的“实景”和“空景”、“真境”和“神境”说的是绘画，其实诗歌的教学也是如此：教学设计中的虚实结合，是一种艺术。

在部分教师看来：诗歌意蕴深远，学生难易理解，所以诗歌教学还是少一点思维，多一点讲解为好，否则教学任务就完不成了。还有少数老师甚至认为：诗歌，讲了学生还是不懂，多思不如多讲，多讲不如少讲，少讲不如不讲，读一下、背一下就可完事。

其实不然，学生是懂诗的，他们正处在诗的年华；学生是能解诗的，他们完全能理解诗意。请看这样一个设计：

师：1925年，当在美国饱受了各族歧视和民族压迫的闻一多加到祖国时，看着眼前的一切，他痛呼：“我来了，我喊一声：这 我的中华！”（教师板书闻一多语）同学们，请你们填上合适的词，完成这句话。

生1：填“怎么会是”。

生2：填“哪是”。

师：意思相同，后者更简洁些！

生3：填“不是”，极度的失望，只需感叹句，不要反问。

师：真聪明！当年的闻一多就是这样喊出自己的心声的。真是在这样极度的失望中，作者写下了《死水》，请大家自读一遍，找出诗中的意象，分析其共同特征。

（学生自读、讨论、全班总结……）

师：真如大家所说，这是一沟充满了丑恶、毫无了生机、腐朽到了极点的死水。我有一个问题就不懂了——诗中不是有很多美丽的东西吗？

生（杂）：反衬。

师：这样能达到怎样的艺术效果？

生（杂）：更显出美丽掩盖下的丑恶。

师：读这样的句子用什么口气？咬牙切齿吗？

生（杂）：嘲笑……讽刺……轻蔑……

师：请大家用这种语气把这首诗读一遍。

（学生齐读）

不到二十分钟，学生读懂了《死水》。事后我对自己的这个教学设计进行了反思：课的顺利出乎意料，主要得益于虚实结合。“不是”二字的填空，看似游离了诗作，却是“发功”前的一段“蓄势”，是“实景清而空景现”；分两个层次讨论截然不同的两类意象，是实实在在的“读诗”，要达到“真境逼而神境生”的目的；讨论用何种语气读，好像又是虚的，但这是对诗的一种再创造，是情感升华后对诗的再演绎。

二、动与静的结合。相对于读、议、写而言，诗歌教学中的“悟”和“思”便是静。动和静的结合，不仅是课堂气氛的“张”和“弛”的问题，而且是诗歌教学是否有诗的韵味的关键。

《孔雀东南飞》是乐府民歌，诗歌明白如话，学生没有语言障碍，我就安排较多的课堂讨论——讨论诗中有哪些悲剧人物。学生认为最为可悲的是焦仲卿的母亲，因为她失子丧媳，还要落个千古的骂名；讨论故事悲剧的成因，学生认为焦母未必是焦仲卿刘兰芝悲剧的制造者，她的身后有一张撕毁不破、毁不灭的网，其“纲”便是千百年的封建礼教。在这种“动”的过程中，学生“悟”透了课文。而《离骚》这样的名篇，学生能记得一两句的名言警句，但他们难以理解屈原的忧愤深广。我让学生观察屈原的像，体会他的铮铮铁骨；让学生摘抄歌颂屈原的名联，让学生想想这位诗人对后代文人产生的人格影响……在这样的基础上再让学生读诗，他们对情感的把握更到位了。

我个人的体会是，越是简单明了的诗，越是让学生动起来，这样才能强化他们读诗的成就感——因为他们能享受到自主分析、自主体会的乐趣；越是难的诗，越是让学生学会静思、体悟，在体悟中允许差异的存在，从而更好地思索与感悟出诗歌言无穷、意无尽的艺术感染力。